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L' alfabeto conquistato. Apprendere e insegnare nell'Italia tra Sette e Ottocento

Marina Roggero

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Editore: Il Mulino
Collana: Saggi
Anno edizione: 1999
In commercio dal: 19 marzo 1999
Pagine: 328 p.
  • EAN: 9788815068910
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Questo volume unisce le caratteristiche di una ricerca originale e quelle di un panorama sintetico. Esso infatti studia la fase di trapasso fra Sette e Ottocento nell'insegnamento di base, collocando però questo studio in un quadro di vasto respiro sull'alfabetizzazione popolare d'Antico Regime. Esso si offre dunque come contributo di ricerca ma in pari tempo, aiutato anche da una scrittura lontana da ogni pedanteria erudita, presenta un convincente quadro d'insieme delle origini dell'istruzione elementare.
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recensioni di Ferraresi, A. L'Indice del 2000, n. 03

Che tra Sette e Ottocento si sia innescato a livello europeo un processo di alfabetizzazione di massa (processo che per quanto riguarda la nostra penisola può dirsi compiuto, almeno a leggere le statistiche, solo nella prima metà di questo secolo) è un dato storiografico tanto acquisito, sotto il profilo quantitativo, da apparire persino banale ripeterlo. E ricerche e studi recenti, con diversi approcci (la misurazione dei livelli di alfabetismo attraverso l'indicatore firma, la mappatura delle scuole formali e informali, le politiche scolastiche dei governi, l'analisi delle pratiche didattiche, dell'editoria scolastica e dei rapporti tra cultura orale e cultura scritta) hanno disegnato i contorni di questa storia. Ma essi appaiono certo più definiti per realtà come la Francia, la Germania o l'Inghilterra che per l'Italia. Della nostra penisola era rimasta sfuggente soprattutto la realtà delle campagne. È questo spazio, sociale e culturale, geograficamente collocato nell'Italia settentrionale, l'oggetto di L'alfabeto conquistato, il cui interesse sta non solo nella scelta di un terreno sinora poco battuto, quanto soprattutto nei criteri analitici adottati che ci permettono di cogliere un processo alla fine del "tempo lungo" dell'Antico regime e alle soglie di una nuova fase, in cui convivono permanenze, transizioni, svolte. Di questo processo e delle sue articolazioni, Roggero evidenzia le sfaccettature qualitative piuttosto che quantitative, restituendoci la fisionomia di quel mondo rurale di antico regime per il quale la definizione tout court di analfabeta risulta non tanto errata, quanto piuttosto generica.
E in effetti l'attenzione dell'autrice si focalizza sull'area di confine tra due mondi, quello dei pochi che possedevano con sicurezza una cultura scritta e legata al possesso e uso del latino e quello degli esclusi da questa alfabetizzazione privilegiata. Entro tale aerea dai contorni indefiniti, uomini e donne, fanciulli e adulti sviluppavano una "complessa gerarchia delle capacità alfabetiche", che si traduceva in differenziati livelli di contatto con il testo scritto nel duplice senso di un suo consumo e di una sua produzione.
Leggere, scrivere e far di conto, una triade di competenze e saperi per noi inscindibile, erano infatti in antico regime fasi separate di un processo di apprendimento, neppure legate da un rapporto sequenziale e univoco, condizionato nel suo svolgersi da una serie di variabili, economiche innanzitutto, ma anche legate alla casualità, a bisogni ed esigenze intervenuti nel corso della vita, a occasioni colte o mancate, in una società in cui l'offerta di insegnamento, a questi livelli, non coincideva necessariamente con quella di una scuola formale. Chi andava a scuola di grammatica latina, doveva già essere in possesso almeno dei primi rudimenti della lettura e della scrittura, mentre "far di conto" era un sapere sostanzialmente a parte, una tecnica finalizzata a precise occupazioni, più che una basic skill (e ai modi, maestri, luoghi e strumenti per insegnare e imparare a contare sono dedicate pagine particolarmente interessanti e originali). Un alfabetismo, quello di antico regime, che finiva per essere, e nella sua complessità e nelle tante vicende individuali, spezzato, non solo sul versante delle competenze pratiche (si sapevano ad esempio leggere solo i caratteri stampati, ma non i corsivi, si sapeva scrivere solo un tipo di caratteri, o si poteva avere una certa abilità nel maneggiare i numeri, utilizzando magari tecniche meccaniche derivate dall'abaco, ma essere incapaci di scrivere), ma anche in relazione alla comprensione dei testi, a stampa o manoscritti che fossero.
Sono infatti gli aspetti e gli esiti più strettamente socio-culturali di questo processo il fine ultimo dell'analisi di Roggero. Il rapporto pressoché totalizzante - dalla Controriforma in poi - tra lettura e testi religiosi (sicché si può dire che se l'unica alfabetizzazione realmente richiesta a tutti era quella religiosa, l'alfabetizzazione veniva per molti a coincidere con una qualche forma di "lettura" o decifrazione o solo memorizzazione della dottrina) si accompagnava all'altrettanto esclusivo legame con il latino: esso, e non l'italiano, era la lingua più comunemente usata per imparare a leggere, ma anche per imparare a scrivere, a meno che non si frequentasse (ma allora bisognava abitare in città) una scuola di scrittura e aritmetica mercantile. Su questa realtà avrebbe agito dalla metà del Settecento l'intervento dall'alto delle riforme prima illuminate e poi rivoluzionarie, che diedero vita alla prima vera scuola popolare. Di essa Roggero ricostruisce il radicarsi nelle abitudini, nella mentalità, nella vita quotidiana della gente alla luce di quella dialettica domanda/offerta che vedeva peraltro una corrispondenza non certo biunivoca tra i due fattori.
Strumento di acculturazione, la scuola diffusa e sostenuta dai governi riformatori era ugualmente uno strumento di disciplinamento e di integrazione sociale delle masse rurali, e dunque come tale suscitatrice di sentimenti ambivalenti in popolazioni che vedevano messo in forse il tradizionale universo del loro sapere e dei loro modi di vita. Lungo un processo fatto di partenze più decise (la Lombardia asburgica) e ritardi, con la forte incidenza dell'età napoleonica, la scuola venne gradualmente identificata come il principale luogo istituzionale per l'alfabetizzazione dei bambini. Gli anni francesi furono anni di trasformazioni, sul piano ideologico - con il riconoscimento della necessità di un'istruzione universalmente diffusa - e sul piano pratico, delle realizzazioni nello sforzo di diffondere un modello didattico uniforme e di selezionare una figura non episodica di insegnante con competenze specifiche e riconosciute.
Gli esiti di questo processo sono misurabili solo in parte nel breve periodo e vanno in ogni caso letti nei successi come negli insuccessi con un metro di giudizio che non può essere solo quello - certamente importante - dell'acquisizione di alcune competenze. Se per Roggero l'intervento dello Stato nell'avviare l'alfabetizzazione di massa dei ceti popolari fu un fatto cruciale e positivo, la sua analisi muove dalla volontà fortemente empatica di capire le ragioni di una vicenda fatta piuttosto di chiaroscuri che di luminose conquiste. Nuove metodologie - come l'insegnamento simultaneo, che sostituiva l'antica didattica individuale - richiedevano profondi cambiamenti di mentalità in insegnanti e scolari, per quanto riguardava i tempi e i ritmi della scuola, che veniva a occupare uno spazio sempre più ampio della vita quotidiana, e le norme di comportamento e disciplinari; i nuovi testi in lingua volgare, escludendo i ceti popolari dalla conoscenza del latino, li escludevano anche da un accesso alla cultura delle classi dirigenti e dunque da una possibilità di promozione sociale, e nello stesso tempo, nei nuovi contenuti laici proposti, mettevano in crisi il tradizionale primato dei valori religiosi nella cultura e nella mentalità popolari.
Figure e personaggi bene inseriti nell'universo sociale del popolo di antico regime, per svolgere funzioni di mediazione culturale, ma non solo, venivano progressivamente emarginati diventando sempre più "bracconieri delle lettere", mentre andava prendendo corpo un primo nucleo di insegnanti selezionati in base a competenze che non potevano più prescindere dal possesso simultaneo del leggere, scrivere e far di conto, e dalla conoscenza di nuove metodologie didattiche. E anche in questo caso si trattò di un processo - anche di riconoscimento sociale - non lineare.La domanda certamente crescente di istruzione provocò semmai - almeno nel breve-medio periodo - un moltiplicarsi di maestri e maestre per i quali fare scuola era un secondo mestiere o una risorsa da usare in momenti economici difficili. L'analisi fine di Roggero fa emergere le ragioni del loro successo: potevano garantire a un'utenza povera, a prezzi più bassi della scuola pubblica, quella informalità e flessibilità didattica che pareva la più adatta alle esigenze delle popolazioni rurali e che aveva dato buoni risultati ad esempio nella zona alpina. Qui l'incidenza del fenomeno migratorio faceva particolarmente apprezzare la funzionalità d'uso della scrittura, e da qui non a caso provenivano maestri stagionali e itineranti, i quali, come nel caso della Val di Susa, offrivano prestazioni qualificate e potevano richiedere salari elevati.
Quello delineato appare dunque un quadro complesso in cui il mondo rurale, lungi dal rifiutare tout court l'istruzione, cerca piuttosto di difendere propri ritmi e modi di vita, e valori culturali e sociali, che la nuova scuola rigida e strutturata ("moderna" ma di fatto conservatrice) metteva in discussione. Marina Roggero ha saputo con grande sensibilità storica presentarci le ragioni dell'una e dell'altra parte.
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